活动简介

 

2020年12月12日晚，第九期社会学系本科生田野工作坊在理科五号楼203室举行，主题为“分流与排斥：‘拼贴画式’教育分层的微观生成”。北京大学古宇昕、文雯、周艳亦杰、张蓁宜主讲，李思妍主持，贾宇婧评议，北京大学社会学系教授杨善华、副教授张春泥、助理教授田耕，北京大学教育学院副教授王利平、华东师范大学社会发展学院副教授姚泽麟出席并参与讨论。

 

 

内容回顾

 

研究介绍

古宇昕：

我们的研究所关注的核心群体是随迁子女，这一群体其实是流动人口家庭化迁移模式的产物。他们从小从户籍所在地随父母一起迁移到就业机会更多、及经济发展水平更大的城市中，也由此产生在流入地接受教育的需求。

 

在城乡二元体系下，他们本质上和他们的父辈同样面临从暂居人口转化为常住人口的市民化困境。对于随迁子女来说，这一市民化困境直接体现在中高考制度的地域性限制上，这种限制使得他们中的大部分人如果选择在大城市迁入地接受教育，就不得不面临义务教育阶段被迁入地优质公办教育系统排斥和后义务教育阶段异地高考的困局。

 

文雯：

北京市针对随迁子女学校出台的政策大致经历了两个阶段：

 

首先是2001年到2012年的政策放松期，这个时候出于安置流动人口的需要，确立了政府和公立学校在满足随迁子女教育需求上的责任，逐步放宽公立小学、初中入学的户籍限制，到2010年时，随迁子女只需要家长的在京居住证明和户口簿就可以入学。

 

但是，从2012年开始，政策进入了收紧期，出于严控特大城市流动人口的需要，北京市出台了史上最严入学政策，将入学要求提高到五证，并且关停拆迁了一大批打工子弟学校。不过值得注意的是，就算是在政策最宽松的时期，公立高中也没有完全开放，只有符合特定条件的“九类人”子女可以入读，不过即使是九类人子女，也不能通过北京高考上大学。

 

古宇昕：

之所以选择北京作为田野点，一方面是因为这个田野的可及性，另一方面也是因为北京作为流动人口迁入中心之一，它的首都身份始终要求它在政策上和中央宏观调控节奏保持高度同步，这使得北京在处理随迁子女教育政策上相较于其他大城市更缺少灵活性，也始终面临调控人口和满足流动人口市民化需求这一组根本张力。

发现这个田野的契机其实非常偶然。我大一时参加了一个支教活动，当时支教的学校就是枌榆学校（化名）。在去这个学校之前，我其实知道它是一个随迁子女学校，再加上我们当时是去“支教”，所以我当时预设的一个情景是破落的校舍、贫穷而渴望求知的农民工子女；然而当我真正进入这个学校的时候，我发现它的校舍装修还不错，有一些同学还穿着价格不菲的名牌鞋。这个情景当时给我留下了很深的印象，也成为了我们后面深入田野的一个前奏。

 

进一步了解枌榆的过程中，我们发现这是一个小学、初中到高中的一贯制学校，这意味着它涵括了一个普通中国学生从义务教育阶段到高考的整个教育轨迹，也就意味着在学生主体的多样性上有更多的可能可以挖掘。

 

文雯：

根据他们所受到的政策限制不同，我们可以大致把这所随迁子女学校的学生划分为三类，在政策的形塑下，他们的教育机会与最终的教育轨迹会有所分化。第一类是具有北京户籍的本地学生，他们并没有受到制度排斥；其余两类是没有本地户籍，却长期在北京生活的随迁子女，他们都不能在北京参加高考，不过，父母为九类人的随迁子女可以就读北京市公立高中，他们可以在高考时回原籍考试，或者是在高中毕业后入读北京的大专；非九类人子女则根本没有入读北京市公立高中的机会。

 

 

古宇昕：

当我们发现不仅随迁子女和本地学生之间存在制度性不平等的约束，随迁子女内部也面临不同的政策约束，这就给我们进一步刻画这一群体的教育图景提供了更多可能：在中产家庭背景的支持下，这种经济优势是否给中产随迁子女带来了升学轨迹中相较于其他随迁子女的优势？相较于本地中产家庭的学生，他们面对的不同节点、不同程度的制度约束又在和何种意义上让他们面临本地学生不需要面临的选择困境？

有了这样的一个基本的背景性认识和困惑之后，我们的核心问题意识其实是要说明：我们的研究所涉及的不平等是哪种意义上的教育不平等，又在何种意义上区别于对随迁子女教育不平等的主流判断？

 

文献-田野对观

古宇昕：

如果把我们的文献和田野进行对观，我们就可以发现这个田野的独特性和与文献进行对话与补充的可能。

                                             

首先，从我们先前的政策梳理和对学生主体的三种分类的介绍中看出，在当前的政策框架之下，几乎所有的随迁子女都不能在迁入地通过高考进入本科院校，这直接导致先前的随迁子女研究当中几乎没有关于随迁子女高中的研究；而我们所寻找到的这个田野，它恰恰是是一个包含高中部教育的随迁子女学校。

 

其次，我们如果看本土的随迁子女研究可以发现，先前的研究存在一个学校类型学上的简单二分：随迁子女要么是进入专门为其所设立的农民工子弟学校，这些学校通常学费低廉，校舍简陋；要么是进入同时招收随迁子女和本地学生的公办学校。相对地，枌榆学校一方面是一个收费高昂、装修精良的随迁子女学校，另一方面也接纳小部分中考没考好、没考上公立学校的北京学生，从而同时具有前述两种类型学校的特征。

 

第三，回顾西方关于教育不平等和阶级再生产的研究，以布迪厄为代表的一批学者倾向于将教育不平等追溯到阶级分化上，包括考试在内的所有教育机构的遴选机制，本质上是以一套中产阶级习以为常的话语体系和能力考察偏好展开的。由此，中产成为教育不平等中的优势群体。然而，对观我们的田野，我们发现这批中产阶级随迁子女实际上同样是教育不平等的受害者，而他们的家庭其实并不能那么顺利地将经济资本转化为文化资本。

 

最后，回到中国本土关于随迁子女-本地学生之间教育不平等的研究，我们发现，随迁子女在很大程度上被等同于农民工子女；他们被视为社会经济的地位很低，且同时遭受制度歧视的双重弱势群体。然而，回顾我们的田野，这群随迁子女中的中产阶级在遭受制度排斥的同时，恰恰具有相对较高的社会经济地位，由此形成一种“不对称”的教育不平等。这些都是这个田野吸引我们的地方。

 

最终，我们的研究试图通过多个案例的深描，去解释中产随迁子女这个中国城乡二元制下的独特产物，如何一步步在户籍制度和其他文化、社会机制的作用下偏离迁入地高考升学的教育轨迹；以及中考和高考如何成为两个关键的时间节点和政策的筛子。最终，我们发现，像枌榆这样收费高昂的随迁子女学校，为仍然希望留在北京，留在高考升学框架下的随迁子女提供了最后的机会。它是随迁子女“留在北京”的升学愿望和异地高考的硬性约束共同作用之下的畸形产物，是一个收容随迁子女这样的“二代移民”的教育飞地。

 

在政策、阶级、文化、社会资源的复杂作用之下，中产随迁子女的教育路径所形成的这样驳杂的教育升学图景，就是我们所说的“拼贴画式教育不平等”。

 

田野实践

文雯：

在介绍研究发现之后，今天我们主要想跟大家分享我们在田野中去发现、探索、反思的过程。刚才宇昕提到，她因为支教活动了解到了这个田野，这就给我们进入田野提供了好的条件，当时对接的高中部林校长也成为我们进入田野的引荐人。走进校园，可以看到这是一个设施齐全、非常整洁的学校。这所学校麻雀虽小，五脏俱全，图片中这一栋楼包括了从小学一年级到高三年级的所有教室和办公室，还有艺术特长生的训练室、图书馆、课外活动室；对面是国际部和幼儿园，另外还有两栋宿舍和一栋食堂。我们自行上了五楼，在办公室对林校长进行了访谈，主要回溯了他的生命史，还从他的的叙述中了解到枌榆学校的创办过程。

 

枌榆学校成立于北京市随迁子女入学政策收紧的时期，当时一大批在京长期居住但是没有北京户口的孩子上学没了着落。凑巧的是，当时江西驻京办的一位何先生——在教育界有颇多人脉，同时和江西商会往来密切的原江西某地区教育局长，汇聚了政、商、文三界的资源，牵头促成枌榆的成立。当时政策收紧已经关停了很多打工子弟学校，那么获得政府支持、充足的资金、可靠的师资来源都是必不可少的，何先生便具有这样的能力。他和学校最早的筹建者的初衷是“要做政府没能力做的事，帮政府解决随迁子女上学的问题，成为在京随迁子女的避风港”。

 

接着林校长特别热情地带我们参观学校。我们了解到一个三年级大概三、四个班，每个班二十多个同学；每一层的尽头都有老师的办公室。林校长还带领我们见了其他的学校管理者。这时候我们才知道，林校长其实主要负责高中部，枌榆不久前加入了一个教育集团，他的上级有教育集团的总校长和一位督学。总校长一直很忙，他的办公室是最大的，还挂了某个商会颁的锦旗，非常客套但不愿意与我们多说；而督学则和我们聊了一会儿。

 

 

田野中的多重角色

 

古宇昕：

我们进入这个田野的角色实际上非常有趣：第一重角色当然是研究者。但是，我们还有第二层身份，就是曾经的施恩者，我们前面也提到之所以会发现这个田野是因为做过支教，枌榆对此也很感激。不过，后来因为学校的管理层出了一些变动，这个合作中断了，他们非常希望继续合作，这就引出了我们的第三重角色，也就是未来的互惠者。

 

 

线下田野

 

初入田野：破除幻象——“避风塘-收容所”叙事

在第一次田野我们和领导层进行访谈的过程中，我们对这个学校的印象非常好。但在第二次田野，当我们开始开展学生访谈，我们对枌榆的整个“玫瑰色的幻想”马上就被打破了。我们发现，这个学校并不像他对外宣传的那样，是一个为在京的随迁子女提供一个实现“教育改变命运”承诺的场域，而是一个非常失败和混乱的学校。

 

在领导层面，学生告诉我们，我们的田野引荐人，也就是诚恳认真负责的林校长，曾经被教育集团下派的校长排斥出学校，还有老师教了一个月就走了。这种领导层的派阀斗争和教师的高度流动性给学生带来的直接后果就是他们整个学习的节奏被彻底打乱。我们的一位访谈对象复读生小余告诉我们，由于老师一直在变，他所在的上一届高三一轮二轮复习都只复习到一半就去高考了。

 

来自学生的叙事和我们第一次田野过程中得到的领导层叙事形成了一个非常鲜明的对照：在第一次田野中，校长们都说枌榆的出现在很大程度上迎合了政策背景下在京随迁子女的升学需求，为解决“实实在在的随迁子女在北京没学上的问题”提供了一个出路，在这个叙事中，枌榆以随迁子女“避风塘”的姿态出现。但是，学生的访谈为我们打开了学校运作的黑箱，揭示了这整套“避风塘”叙事之下的“收容所”现实，事实上，整个学校始终处在一个高度流动和失序的状态之中。

 

再入田野：“二代移民”的北京情结

第二次田野给我们的另一个冲击是对枌榆“随迁”身份的重新认知。从访谈中，我们了解到枌榆大部分学生的生命史中，他们都是从小随赴京打工的父母来到北京，并且在北京接受了小学和初中的教育；在对城市的生活的适应上已经不存在太大的问题。由户籍身份所发展出的互动与排斥的可能在这里被“在北京长大”这一重身份特质消解掉了。反过来，当他们真正回去，试图融入所谓的“家乡”的教育时，反而会感受到不适应的张力。在这个意义上，他们已经不能说是“随迁”，而是有着强烈北京情结的二代移民。“家乡”/原籍地的存在和生活经历是抽象的、面目模糊的，在北京成长的经历是共同的、实在的。

 

三入田野：课堂民族志观察

文雯：

但到此为止，我们还只是描述了一个独特个案里发生的故事。的确，我们发现了这个学校可能没有宣传册上说的那么好，并从学生那里知道了一些幕后故事，但是这其中是否有社会学的意涵呢？

 

从这个时候开始，我们在张雨欣学姐的提醒下，意识到需要借鉴西方教育民族志的范式才能推进这个研究。发源于20世纪60年代西方的教育民族志研究的核心问题是“少数为何会学业失败”，为了回答这一问题，研究者们会结合微观民族志和宏观民族志研究，前者是聚焦在课堂、操场等微观场域中观察学生、老师的互动；而后者则是要考虑宏观的社会生态结构，比如说家庭背景、社区环境、文化、制度等等，看其如何影响了微观互动。从这时候开始，我们的研究才有了明确的方向，决定不仅要更深入地了解学生们的互动和所思所想，也要看看在结构性因素与个体的心态行为之间是否能建立合理的解释机制。

 

我们第三次去枌榆时，经过林校长的允许在高三（1）班进行了半天的枌榆课堂参与式观察。我们从后门进入教室，看到门上有一张高考注册登记表，记录着每一位学生的户籍省份、高考报名省份。班主任告诉我们，这个班现在有22名学生，从高一升上了很多人转学了，大部分是一些考二卷、三卷的，也有几个是后来新转入的。班里8个学生户籍在江西，其余则遍布河南、湖北、山东等省份，大家主要考全国一卷，但也有个别的考其他试卷。这个教室比较小，设备很齐全，但是人特别少，很多桌子是空的。我们坐在教室的后排旁听了英语课、物理课、和语文课，教室左后方有一个小角落摆放着班主任的“宝座”，方便他随时了解学生们的情况。

 

这个非典型的班级与典型的高三班级有很大不同。在课堂上，尽管老师们有意识地引导同学进行互动，但是大部分学生是沉闷的，与他们形成鲜明对比的是一个活泼的小余同学。小余同学总是接老师的话，是不是还活跃一下气氛；在下课的时候，小余还特别热情地给我们倒了水，非常外向。后来我们跟他一聊，才知道他其实是复读生，复读原因竟是因为没有人指导错填了志愿。但他一个复读生，却是这个班级的气氛担当，他表示在他来之前班里下课都几乎没人说话。

 

此外，我们还发现高三（1）班非常接近“典型”的高三班级的地方，首先是上课前老师会让大家喊口号，宣誓高三努力拼搏，通过教育改变自己的命运；还有就是教室右侧墙上的目标海报：有一位学生想考清华，另一位想考复旦；排名最低的学校也是不错的一本。但小余告诉我们这些目标跟实际能考上的学校有“一两百分”的差距。这时我们发现，这些让枌榆高三（1）班看起来像正常的/或者说典型高三班级的特点，也恰恰是它与正常的学校貌合神离的地方。

 

四入田野：枌榆学生主体的三重分异图式

在第三次田野之后，我们在继续推进这个研究上遇到了困难。这个时候田老师提示我们：虽然我们已经了解到，这个学校整体是失败的，但是这个学校中还有小余这样的主体存在，他对这个学校的失败性有非常清醒的认知，而且他已经复读了一年，他为什么不像他的其他同班同学一样，趁早转走，而是留在枌榆接受注定无法帮他在高考中取得成功的命运呢？

 

也就是说，尽管处在同一个学校，学生的认知和心态却是非常不同的。这让我们想起在文献阅读中遇到的“少数群体内部分异”的问题。固然，宏观的社会生态结构会影响微观的行为模式，但这种影响是异质性的。这是因为我们在宏观与微观之间建立联系时需要借助一个非常关键的概念——由已故的伯克利人类学家Ogbu提出的“机会结构”，可以理解为个体达到不同成就的可能性。机会结构包含两层意涵：由客观事实决定的“生态机构”，比如说具体的政策、收入等分层机制，和行动者的主观预期所显示的“认知结构”。生态结构会影响认知结构，但是对同一生态结构会有着不同的认知；不同的认知又进一步造成了不同的行为模式，这就解释了微观层次中我们观察到的少数的分异。

 

枌榆作为高考升学率很差的随迁子女学校是一个客观的生态结构；学生对枌榆在参与高考的所有学校中的地位和其升学情况的清晰认知、对自身失败命运的意识则构成了他们的认知结构。

在这样的认知基础上，我们进行了第四次田野，对一些比较重要的学生主体进行了深访。结合我们的田野观察与文献中提取出的概念框架，我们提出了枌榆学生主体的三重分异结构：

 

 

第一个层次的区分是基于成绩的分异：为了分类方便，我们将学生群体简单归为“优秀学生”和“差生”两类，该分类和概念只是指成绩好不好，完全没有道德评判的意涵。这是我们第三次田野的观察结果。

 

在此之上，第二层分异是学生主体是否对自身的机会结构（opportunity structure）有一个清晰的认知，即：他们是否清楚身处枌榆在高考语境中的意义是什么？对自身所面临的机会结构有清晰认知的学生主体称为“清醒者”；没有清晰认知的学生主体就是“不清醒者”。这一重分异对应的是枌榆人高考的整个暗淡前景和悲惨命运，也是我们田野叙事进一步推进的背景。对这一背景是否具有清晰的认识，将直接影响学生主体的进一步的行动策略。

 

第三重分异承接第二重分异：当对未来命运的绝望图式越来越清晰地呈现在个体面前时，个体将采用怎样的行动策略去应对这种更大的绝望感？

 

在这个分类框架之下，心态上最具张力的一个群体就是以小余为代表的“清醒的优等生”：他们在清醒地意识到自身更为宏观的“去枌榆”的高考语境之下的弱势和失败地位的同时，又在“枌榆语境”，也就是学校场域为自己的相对优势感沾沾自喜。所以，如何去理解他们在意识到自身作为枌榆的学生在高考中即将面临的更大的悲惨命运的黑暗背景之下，仍然能够为这道黑暗背景上闪烁的微光——为自己在枌榆语境下的成功而欢欣雀跃？如果我们把小余这个“清醒的优等生”的案例和另外一个“清醒的差生”案例并置进行对比和分析，便可以尝试理解。

 

先看小余。当我们和小余聊起学校喜报推送上出现的“复旦大学”时，小余立刻指出这时“假喜报”。可以看到，小余能跳脱枌榆的语境，以一种非常成熟的口吻其谈论他身边的同学。作为一个复读的过来人，他意识到学校很多形式化操作背后的虚伪性，也对枌榆在高考语境下的失败性有一个清晰的认知。但另一方面，以小余为代表的这一群体的心态暧昧性在于他们清醒认识到自身命运的同时，也会和不清醒的人一样因为自己的相对优势感到自得，甚至还会为枌榆进行某种程度上的辩护。面对在枌榆复读，明明这是枌榆没有好好进行志愿填报指导，领导层纷争和老师流动性高带来的恶果，他却对这种不是由他自己主观因素导致的失败表达了一种认命式的理解：“我觉得像这种低概率的事件恰巧发生在我身上，可能复读也是件好事儿吧。”

 

另一位清醒的、成绩不好的学生小张的心态则大有不同。小张明确告诉我们：自己选择艺考的原因就是因为成绩跟不上，但是她对自己的“失败”的归因就和小余完全不同。如果说小余对自己的复读是向内归因的，而小张就完全是向外归因的，她认为其艺考的选择是由于枌榆无法提供一个好的文化课教育、领导层管理混乱、教师流动性强、学生冷漠自私所导致的。相较之下，小张就不会有小余这样一种暧昧的心态。

 

在这两个案例的对比之下，结合我们前面讲到的机会结构理论，我们这个时候就可以去理解清醒的优等生这部分群体的张力是如何产生的了：清醒的优等生和成绩不好的学生他们的生态结构和认知结构的第一层是一致的：他们都有优渥的家境，以及“前枌榆经历”中优质的北京公办教育；都是随迁子女、面临户籍约束与异地高考的命运。在对生态结构有清晰认知的基础上，他们也意识到枌榆是他们的唯一选择。但是，在学校场域内部，这个优等生身份的叠加为这种认知结构上无可挽回、别无他法的绝望感打上了一束光：枌榆在各种意义上都是糟糕的、失败的，但它仍然是一个学校，有基本的教学架构和师生关系。在日常生活的大部分时刻，在这个完全军事化管理和全员寄宿制的学校里，枌榆就是他们全部的世界，“去枌榆”的视域被隐没，他们在学校内部的“相对获得感”是相较于整个抽象的、历时性的认知结构更为切实可感、也是他们最为珍视的部分。只有在冲突性的事件和他们作为该学校学生身份的终结之提示（如高考喜报、填写志愿）的冲击之下，他们认知结构昏暗的背景才会被重新激活，才会重新对更为抽象的“去枌榆”高考环境下自身的弱势地位进行反思。

 

小余作为“优秀学生”的相对优势感在更多的时候将对现存机会结构约束的清醒认知推入了潜意识中，让他们至少能够在作为枌榆学生的这个阶段享受学校为他们打造出的一个与世隔绝的空间。相较之下，小张因为学习上的困难和融入学校环境的障碍，面临的反而是一种枌榆场域中的“相对劣势感”，这种感受在对宏观高考背景的认知之下反而愈加深刻、并转化为一种“绝对劣势感”。在枌榆场域内互动过程中的疏离感和边缘化体认，与对高考背景下枌榆作为整体的失败的认知相互叠加，构成了她对自身作为失败学校中的失败学生——“双重失败”的绝望心态。在这个意义上，她倾向于将自身全部的悲惨命运都归罪于枌榆也就不难理解了。

 

文雯：

以上就是我们线下田野的所有内容，我们展现了高考语境下，仍然留在北京的随迁子女在高中阶段的心态分异。经过王利平老师的提醒，我们意识到我们此前一直在强调制度的排斥。但是，我们都知道行动者是具有反思性和远见的，也就是说，既然明明知道政策的限制，知道枌榆的升学率不好，很有可能一些同学在初升高乃至更早的阶段就“跳下了这趟驶向深渊的列车”。那么这样一来，制度排斥对随迁子女受教育的影响就会是分流。那么我们就有必要将视线从枌榆，这个不同教育轨迹中的一个特定节点发散开去，就有了接下来的田野。

 

 

线上田野

 

张蓁宜：

疫情期间，我们从既有网络出发，开启了线上访谈。我们首先找到了小余，从他口中得知了疫情期间枌榆管理的混乱，比如不按课表上课，对是否在场、作业情况等均无有效监督等，宇昕将其总结为教学功能和监督功能的双重缺失。对比我和亦杰毕业的北京市重点中学疫情期间井井有条的管理情况，枌榆在备战高考背景下注定失败的命运显得更加清晰，也将“清醒的优等生”这一群体存在的悖论进一步推向不可调和。那么，有没有其他的可能呢？

 

 

答案是有的。经过了几个月的努力，我们勾画出了这张图。

 

让我们将目光聚集于在北京市上小学的随迁子女。从图中可以看到，他们的教育路径有三个重要节点：小升初、初升高、高考。

 

首先是小升初。由于义务教育阶段实行“两为主原则”—— 以流入地政府为主、以公办学校为主，随迁子女升入公立初中并无制度性约束，大多数随迁子女也会继续留在北京上初中。我们在访谈中得知，这一阶段已经有了一些隐形的排斥，但并非制度性的，此处便不多展开。

 

现在将目光聚焦于北京市初中的这一批随迁子女。此时，他们面临下一个节点的问题：在初升高即后义务教育阶段，他们可以在北京参加中考，但除“九类人”子女之外不得进入北京市公立高中。面对这一约束，部分随迁子女选择在初一、初二或中考结束后转回户籍地所在初高中就读，其余则希望继续留在北京求学，后者便只能进入北京市的民办高中。我们的田野点枌榆学校便是这部分人的汇集。

 

进入枌榆学校之后，这部分随迁子女仍面临异地高考的制度性限制和先前提及的学校层面的教学、管理混乱问题。因此，部分学生会在高一或高二结束后转回户籍地所在高中就读，其余则在枌榆读完高中三年，后参加全国一卷考试。

 

此外，在上一个节点进入公立高中的“九类人”随迁子女也并非从此一帆风顺，由于高考制度限制，他们不能通过北京高考进入本科院校，只能进入专科学校。但这只在理论上存在，我们接触到的九类人子女大多选择了出国。

 

周艳亦杰：

田野对象的出现和分流结构图的完成是相互补充的过程。田野对象的第一个重要来源是田野对象们的互相引荐，例如我们通过和小余的交流接触到了他的初中同学，从而补充了初中时期分流的“支线”；而另一方面，则是我们首先通过整理北京市升学政策了解到存在可以参加北京中高考的九类人人群，而后通过研究者个人的社会网络找到的。在确定我们下一步需要访问九类人子女这一目标后，我们在北大北京新生群中详细描述了我们想要访问的九类人同学的基本特点。出乎意料的是在一小时之内，先后有两位同学联系了我们。

 

访问对象的来源和特征是明显是相互关联的，例如在枌榆中学接触到的同学主要来自于在京的中产家庭，然而这些家庭的资源可能既不足以支持学生通过出国路径完全跳脱高考这一升学路径，也不足够支持同学在初中或是更久以前就回到老家上学。而通过北大新生群接触到的同学，则在家庭资源或个人才能上更有优势，从而跳出了户籍限制下的高考升学的路径。

 

 

张蓁宜：

当我们找到访谈对象后，还需要与他互动。但这种互动常常是出人意料的。在和小洋的互动中，他一上来便兴致很高、滔滔不绝，甚至聊到了省际高考不公平问题，我便需要持续礼貌应和，并努力引向我们的主题。而在和小宋的互动中，她则一上来就“质问”我“你是怎么知道我转学的呀”，使得我不得不立刻解释自己“经熟人介绍”的身份以消除对方的戒备。这些互动细节都更加考验对语言的理解和即时反应能力。此外，线上和线下访谈、不同类型的线上访谈之间也有所不同。在线下访谈中，杨老师曾说过“一个问题能让对方说上三五分钟才是个好问题”，尽量避免一问一答；但若是采用电话访谈，由于看不到点头等表示肯定的动作，访谈者需更频繁地回应和接话。同时，线上访谈时访谈对象的注意力集中时间也相对更短，这也要求我们反应更快、问题更凝练。而若是采取文字形式的线上访谈，则需要完全一问一答，迅速抓取访谈对象每一条文字中的重要信息，并通过符号、表情等调整语气。

周艳亦杰：

一个比较成功的访谈，不仅需要我们在访问时就获得足够多的我们感兴趣的信息，而且还需要让访问对象愿意跟我们聊，愿意反复地跟我们聊。很多时候我们需要场外互动对正式访谈进行不足。例如在我们和小魏接触的时候，最开始起早了一个200多字的自我介绍，详细说明了我们的研究目的、研究成果呈现形式、访问目的等等，然而后来发现非常正式的自我介绍虽然很有必要，但是真正拉近关系的，是邀请小魏来北大参观以及聊一些校园生活。而小余则一直受数学困扰，我们建了一个微信群，小余经常会发过来一些不会的题目的截图，我们给他讲解法。这样的互动一直从小余高考前持续到小余进入大学后，可以说建立了比较良好的互动关系。

 

从一月之后，我们整体的田野都是在线上进行的。线上田野这种形式会面临很多局限性，典型的就是为语言信息的缺失，例如我们不可能在访问对象给我们发的一段微信聊天文字时通过语气和面部表情等等得知文字背后真实的情感。然而线上访谈也给我们了很多机遇，比如线上访问直接给我们添加受访对象社交网络帐号的契机，可以通过社交软件进行各种形式的互动。此外，访问的时间地点也比较灵活，例如我们在小余回湖南备考后，也能通过微信群语音的方式在他结束一天的学习之后进行访问。当然，线上访问最大的便利，还是体现在录音、记笔记方便上，我们几乎可以在访问的同时就记录下比较完整的田野笔记，为后期整理素材等节省了很多的时间。

田野反思

 

古宇昕/张蓁宜：

关于访谈中的共情：就我们研究所涉及到的一些场景和经历来说，一方面高考离我们并不遥远，我们始终可以将访谈对象的经历和我们高三的经验进行对观，去理解他们的面临一个怎样的恶劣的学习环境，这种很抽象的宏观政策约束如何落实为他们教育经历中非常切实的不幸。另一方面，和访谈对象深入了解的时候我们会开始对自己的生命史和身份进行反思。我们组有两位北京户口，一位上海户口的成员，但我们都不是土生土长的北京人和上海人，我们某种意义上都是二代移民。随着研究越来越深入，我们很难不去把他们的经历和自己的生命史关联起来。这使得我们在田野和经验写作的过程中，能始终保持一个情感比较充沛、能够对访谈对象的生命产生代入感的这样一种状态。

 

田野过程中的合作同样重要，其核心是信息和信任。在信息问题上，两名后加入研究的同学首先整理了先前所有的录音稿，在下一阶段开始之前对上一阶段的每一场访谈都具备了一定了解；日后文献阅读、线上田野的过程也均是四人共同参与、分别写作并互相交流、碰撞观点。这使得每一个人都充分了解研究的全貌、可以共同讨论整体写作框架，遇到问题时也能够修改其他人负责的部分。在信任问题上，每个人都愿意付出、不多计较并相信其他人亦会如此是信任的根本，也是作品得以顺利完成的基石。在无数个“因ddl相遇”的深夜中，大家建立起了深厚的友情，每个人都愿意也承担过他人的工作，从未出现“三个和尚没水喝”的情况。也正因如此，尽管在“挑战杯”作品提交截止日期不久前作品还发生了较大的结构性调整，我们还是得以顺利完成修改并按时提交了作品。

 

最后还要特别感谢两位指导老师——田耕老师和王利平老师一直以来的悉心教导，以及张雨欣学姐、贾宇婧学姐和王思凝学姐在这一过程中给予我们的帮助。

 

问答

问题一

问：后一部分线上田野部分和前期访问的分析方法、路径和访问对象的背景不同，是否有助于对迁移阶段更深入的了解？

 

古：后期的线上田野主要对前期的线下田野的补足，填充路径、弥补缺失样本。至于对前期的影响，则是促进我们对前期一些暂时无法解答的问题的理解。例如，小余所在的高三一班在高三时还剩下22个同学，但是在我们开始访问的时候已经有8个同学转走了。我们希望知道这部分同学在转走的时候心态是怎样的，以及希望将他们的教育分流填到路径的每个位置上，从而了解到整个路径的样子。

 

文：补充一下为什么说分流是非常重要的部分。对于随迁子女而言想要继续在北京上学还是回到家乡上学，并不是说想留就留想回就回的，比如小余整个家庭基本扎根在北京，他反而在湖南没有什么亲属，没有回到湖南的可能。

问题二

问：如何理解题目里面的分流和排斥？

 

文：关于分流和排斥，刚才在解释从线下转到线上两个田野的关系的时候也提及了。线下田野最突出的就是这一群学生遭遇到的制度的排斥，选择留在枌榆学校。但是仅仅关注枌榆学校的学生我们就看不到北京随迁子女的整个教育途径。分流实际上是在政策的限制和家庭所有的经济社会资本的作用下形成的。这种分流也会回应我们之前对文献的总结，比如说社会、经济机制对于教育结果的影响。在我们这个图景中这些综合作用可以被想象成一个类似列联表的东西，这就会成为一种分流，也就是拼贴画式不平等的意义。

问题三

问：三重分异是否是为了对学生们进行描述性分析，还是说由此得出什么结论？

 

古：我们当时是为了找到一个和理论呼应的节点。结合前几次的经验材料，我们觉得Ogbu的理论非常具有解释力，而且我们又希望以一个结构性的方式呈现出清醒优秀生心态的独特性，所以我们先把它放在了一个大的结构里，然后再把这个结构中非常特殊的主体独立出来。

 

张：我认为是两点：1）我们在刻画学校的时候，学生是非常重要的主体，这有助于我们把把学校生动、精确地刻画出来；2）北京也有很多差的学校，但是枌榆的独特之处在于政策的张力。这就给我们一个动力引申到后面的分析。

 

周：我觉得清醒的优等生重要是因为我们是通过对他们的认识发现了一些可以深挖的点。比如说为什么他们会采取为学校辩护的态度？以及为什么他们会希望留在这个学校？其实这两个点是推动我们继续补充材料的一个动力。

评议

 

 

贾宇婧：

值得学习的是古宇昕在疫情期间强大的组织能力，她们从访谈稿整理、个案写作，以及最后成稿，都是非常有组织的。我可以感受到她们每个人都有很强的动力。

 

和教育有关的议题和我们自己最为接近，这是很好的，因为我们会对田野敏感，且和访谈对象距离比较近；但这也是困难的一面，我们难以悬置自己的立场，尤其是在面临这样一群我们原本就知道他们处于结构性弱势地位的访谈对象，很容易忽略更深层的问题。

 

她们很细致的民族志研究是特别值得鼓励的一点。一方面她们从政策梳理和前期调查得知这所学校是中产随迁子女在京的避风港，但是过渡到实际运行的层面，她们发现了两次震撼：场景豪华，不同于一般的打工子弟学校；和小余的接触，得到经验的震撼，这些都是非常重要的经验挖掘。她们在文献和政策梳理做得非常好，所以能够带着问题进入田野并且不断推进问题。她们虽然知道这是一个教育不平等的话题，但是她们一直在推动自己思考，这究竟在何种程度上不同于以往的教育不平等，尤其是和布迪厄的讨论我觉得非常有意思。布迪厄的理论在教育社会学长期很有解释力，但是她们能够找到中国经验如何能够和布迪厄形成一个对话。

 

四次进入田野一次比一次微观，而且最终能够进入到心智认知的层面，是非常有意思的尝试，但是仍旧需要对清醒-不清醒的划分做得更加细致一些，这也是之后的工作可以进一步考察的地方。我觉得理想的状态是可以听到他们自己对自己的看法，而不是研究者是如何分类的；另外，可以反思这里的“反抗”是否是保罗·威利斯的文化反抗。线上田野的“售后服务”也很有意思，让我们明白事儿成不成不重要，重要的是和人的交道。

 

老师点评

 

 

张春泥老师：

首先，四位同学从田野工作中收获很大，她们不仅仅是做了一个研究的尝试，还有自己在田野经验上的感觉，这是一个很重要的训练。 就这个研究而言，我看完的第一感觉是太长了，很难抓住主线。目前最大的困境是还没有找到一个研究问题。我帮大家想了一下可以回答什么问题：

 

第一是可以讲“流动到底给我们带来什么”。我们经常讲大家都希望小孩来北京上学，但这到底是好还是不好？从你们的研究、包括一些类似的定量研究来看，会发现其实流动不一定好——这部分人似乎是接触了一些新的资源，但是各种结构性限制会导致他们回也回不去、留也留不下来。

 

从教育的角度上而言，同学们讲到了Bourdieu、拼贴画的教育主体等，但你们提出这样的概念有点早，现在还不能说枌榆表现得是一种特殊的分层的模式——其实它是各种限制的叠加后切割出来的结果。

 

由此出发，我强调做研究还是要讲设计：你的问题是什么，怎样一步一步地解决。刚刚你们提到一个田野中的一个发现：最开始只看到了排斥；后来又看到了分流。这从你们的研究设计而言必然是这样：你们找到了一所高考前的中学，它是一步一步汇集的结果，而从结果出发是看不到原因的，从原因出发才很容易看到结果。然而，对一群同样来到北京的孩子进行研究，可以看这些人从小学、初中之后去了哪里、哪些人不见了，这就更容易看清楚分流。

 

最后讲一下这篇文章接下来怎么办。如果想要做成一篇研究，你们可能还要再找一个问题；但如果这是一篇挑战杯作品或者一个报告，它已经给我们传递了一个比较重要的信号：目前大家关注随迁子女流动儿童时关注的大多是另外一些人。

 

做研究还是要讲定位，到底是纯研究性的，还是政策报告性的。一开始把这个问题想清楚，会有利于后续工作的开展。

 

 

姚泽麟老师：

首先，这篇作品里面包含着议题非常多，将来继续发展的路径有多种的可能性。不平等是大家比较关注的一个议题，但有些问题不是一个简单的不平等能够去涵盖的，比如刚刚同学提到的分异图和清醒的优等生的反抗。你们或许可以尝试类型学的构造，如莫顿讲越轨时提出的“目标——手段”的交叉，从一种结构性的限制来解释为什么会有几种不同类型。

 

其次，听你们的报告，我自己也学到很多，尤其是刚刚有同学谈到的线上访谈。我自己这段时间也重新回到田野里，但确实没有采用这样的方式。我个人觉得，如果可以的话还是面对面交流，因为如果只有文字可能会有一些信息流失。当然微信里面也会有一些表情符号，也有意义，需要你们去做进一步的解释。

 

再者，我听完报告觉得这个学校很神奇，不知道还有没有其他可以归入到同一个范畴的学校。此外你们中间有一些对于现象的提炼或者概括，比如用到“坟墓”这个词，提到很多学生对学校的无奈和信念，这背后的问题是“这所学校的目标和定位是什么，最后为什么会走到你们能看到、跟初衷很大程度上背离的样子”，以及这种存在的意义。

 

最后，我想说的跟张老师一样，现在的主线其实不太清晰，比如疫情期间学校的运作和不平等的主题有怎么样的关系，这点要讲清楚。

 

 

杨善华老师：

首先需要肯定同学们对线上田野经验的总结，以及对研究枌榆中学这一定位非常特殊的中学的意义。这个研究目前存在的主要问题在于主线不够清晰，例如对疫情期间枌榆学校学生在家或返乡学习经历的探讨虽然能够应证枌榆学校在管理和教学上的乱象，但是对于随迁子女升学这一主题而言则是干扰。在材料涉及面广、较为丰富的情况下需要有所取舍，整理出主线。

 

此外，枌榆学校与传统的农民工子弟学校相比具有某种“欺骗性”。农民工子弟学校师资力量差、面对诸多限制是广为人知的。然而枌榆学校自我宣传、定位及其运作的实际情况之间则存在着落差。一条可以重新组织的主线是：搞清楚为什么很多学生明明知道学校没有希望，然而还是不希望离开。例如其中可能存在人际关系的相互影响等等。在本研究进一步细化的过程中，可以重新在理论导向和政策导向之间进行选择，并根据取向重新组织相关经验素材。

 

最后，仍然需要肯定同学们在线上访问方面的实践，以及通过各种方法弥补线上访问弊端的努力，线上访问的形式在疫情这样的背景之下有很大的应用前景。此外，四位同学在合作方面体现出的团队精神以及分工组织也值得肯定。

 

 

 

王利平老师：

首先，四位同学做了很多工作，也展现了很多这个年龄年轻人不具备的品质，比如相互之间的协作、愿意付出和坚持。与此同时，我也非常同意各位老师刚才提到的问题：主线问题。这一问题集中表现在两个比较重要的部分：疫情前的学生主体心态分异图和疫情后的教育分流图之间不太贴合。进一步思考，在将其做成一个更成熟的研究的时候，要走出具体的田野中的具体细节问题，能够向外看：这个群体本身的特殊性让他们有了很强的代表性。这意味着研究者不是随便选了一个学校、选了一群人，而是代表了中国确实存在的某一类人，那这一点如何在后续的研究中反映出来？此外，研究中有家长的缺位。家长在学生课业中起到什么作用？在这里面我们看不见。

 

另外一个问题涉及研究者在访谈中的角色，比较好的地方是同学们通过访谈，对自身的经历和在田野中角色的重要性进行了反思。但是，还有一个很重要的方面是，研究者自己也是学生，一个重要的方面是和访谈对象交流的过程中，研究者自身代表哪一类学生？作为来自北大的精英学生，受访者是如何看待研究者的？这是一个重要的环节。

 

最后，理论的问题和经验的问题反映在具体的写作上是脱离的。几位同学是将理论完全作为文献，田野的部分更多像一个田野报告。将来努力的方向是理论思考一定要能够具体内化到民族志田野的写作内容当中。不能将理论作为帽子，而是将理论的思考内化到报告中。

 

 

 

田耕老师：

我认为几位同学体现了做研究的基本素质——投入，而且正像前面几位老师提到的一样，这个研究中具有极丰富的民族志细节。在研究方法上，几位同学采用的virtual ethnography是疫情带来的，这在相当长时间里会成为一个常态。在线上访谈的过程中，在群里收获的membership决定了你能够拿到什么样的资源。还有一个重要微观细节：电话访谈仍然是半面对面的状态，微信中则有办法将平时不好意思的话说出来，有从符号表情中发展出来的各种语体，这对访谈者有比较高的技巧，需要读图和读文的更强烈意识和信息，也是未来virtual ethnography的重要挑战。

 

落实到这个研究，几位老师的评论中，两部分的分野和断裂呈现得更清楚。在整个研究中，后面那个图是关键：在教育轨迹上，大家要在不同的站下车。于是，这个问题变成，为什么这样一些人留守到最后，留在这个飞地？不同阶段离开的人和最后留下的人是怎么样的人？几位同学对这些人有一个机会结构的描述，这个描述是建立在田野资料完善的情况下。所以后面那幅图其实起到一个解释作用，第一幅图其实是一个成绩*机会结构的2*2的表格。如果没有疫情，其实可以在学校看到留到最后的人，可以看到这个图是否能够解释最后留下来的这部分人：被抛出去的人口特征和心态特征不同能不能解释他们提早退出的决定。从目前来看，2*2的心态结构没有解释这部分学生在教育轨迹上“被抛”的任务，这是从argument上面可以努力提升的方向。

 

从定义上说，这个研究很难说是中产阶级的教育瓶颈，因为它不能告诉我们严格意义上的中产阶级能否突破飞地？几位同学当时更关注的是农民工随迁子女学校的问题，由此显示出这个学校的特殊性，那如何概念化这个部分？在这个方向下，我们看到他们在何种意义上具备了中产教育的特点，这就需要补充家长和家庭的信息。为什么这个学校代表的中产阶级的天花板，这需要和同类型的学校进行比较。

 

整体上说，这个关心对教育来说是很有意义的尝试。特别需要肯定的是，这几位同学除了克服不可预知的困难，在整个过程中对社会学的理解越来越深，尤其是他们提到的研究过程中始终处在的“感情充沛的状态”，这是我们特别提倡的社会学的教育方式，也是一种人性的成长方式。